引言  人，一台学习机器
阅读指南
第一部分：怎么学习？为什么学习？
  1.学习者的重要性
  2.学习理念简史
  3.学习的必由路径：脑
  4.学习的社会和文化维度
  5.为什么要学习？
第二部分：关于学习的新研究
  6.通过我们之所是学习
  7.学习欲望
  8.学习，一种意义炼制活动
  9.学习，一个解构过程
  10.模型化、记忆、调用
  11.关于知识的知识
第三部分：学校和文化机构的转变
  12.了解学习者
  13.认识学习
  14.设置教学环境
  15.未来的教师职业
  16.通向一种整合教育
结论：通向学习型社会

    要学习可以，但怎么学呢？在教学上，我们可以看到有三大传统占据主流且相互对立，校外的知识传授也差不多是一样的情况。
    第一种传统把学习描述为一种简单、机械的记录，知识的获取通过一个随时待命的、“空白的”、始终专注的大脑来进行，学习被看作知识传递的直接结果。在教学中，这种传统表现为对一整套相关信息的常规介绍。人们认为教师只需循序渐进地进行解释，举出一些恰当的例子，知识便会自动印刻在学习者的头脑中。就像在博物馆，人们通常会把物品或文件陈列出来，并配上说明卡片。这种“经验主义”教学法——或者说是“直授”教学法——仅假设了一种存在于信息发出者即知识的拥有者（教师、记者、博物馆工作人员）和信息的接收者（学生或大众）之间的线性关系，认为接收者会顺从地对信息进行记忆。
    第二种传统建立在训练的基础上，而这种理念最后成了一种原则。在这一传统下，学习者所要做的实际上就是形成条件反射。教师（传授者）将任务分成对应不同活动的几个部分，设计一些情境并提出一些问题以促进学习者的成功。学习同时还受到“奖励”（正强化）的促进或“惩罚”的修正。通过形成这样一种条件反射，个体最终会选择适当的行为——至少应该如此，也就是选择可以使他得到奖励或免受惩罚的行为。一些以所谓的“按钮式”情境为基础的展览，例如巴黎探索皇宫以及加州大学伯克利分校劳伦斯科学馆的展览，遵循的就是这一原理。得益于近期计算机的发展，这一原则又在程序教学和20世纪80年代的计算机辅助教学中得到了实践。
    第三种传统就是所谓的“建构”教学法。它从个体自发的需求和“天然”的兴趣出发，提倡思想的自由表达、应变、自主发现和探索。个体不再满足于接收原始信息，而是要对其进行研究和选择。在这种传统中，重要的是个体要观察、要比较、要推理（搞错了则要重来）、要创造、要记录。
    新教学法运动完全是以第三种教育模型作为参照的。裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦‘凯、凯兴斯泰纳、德克罗利、蒙台梭利、费里埃尔、佛勒内，这些在20世纪初进行教育革新的教育家都是从这种模型中吸取灵感的。古斯塔夫·维内肯提出的青少年文化和儿童政府、美国的温内特卡制度、法国的罗什·德·德莫兰学校、日内瓦的儿童学校，各种所谓的“能动”法、“发现”法、“再发现”教学法、“探究”教学法，都是对这种知识建构形式的开发。许多儿童探索场所，如波士顿儿童博物馆、巴黎拉维莱特儿童城，也都是以这种模型为基础理念来设计的。
    一种标志性思想
    退后几步远观，我们可以发现这三种传统各自遵循一种由具有标志性的思想延伸出来的哲学理论。经验主义教学法可以追溯到约翰·洛克。在《人类理解论》（1690年）一书中，这位英国思想家提出了一个对于那个时代而言具有革命性的观点，即我们头脑中的图景、思想是我们的各种经验延伸出的根蘖。他反对盲目相信先天理性（每个人在出生前就会遇到的柏拉图的理念世界）的理性主义者的观点，认为大脑是一块白板。与笛卡尔相反，他把大脑描述成一个“没有家具的房间”。对于这一点，他引用了亚里士多德的经典语录：“没有感觉到的东西不会存在于意识中。”换句话说，在老师开始上课之前，我们的记忆和黑板一样一片空白。法国哲学家孔狄亚克把这种理念引入教育领域。他在《基础课程》（1775年）中提出，观察是一切教学的基础。他的建议被17、18世纪的大多数教育学家所采纳，但他们在推广时却将其变成一种一味强调感官多样性的教条，忽视了洛克所提倡的具体经验和孔狄亚克的警告（人们只记住了孑L狄亚克那个把儿童比作“软蜡”的不恰当比喻，从而认为我们要做的就是“烙印”）。
    公认的教育
    从此，“传统”教育进人了一条始终没有改变过的轨道。只要学习者的感官（先是耳朵，然后是眼睛）处于接收状态，他就可以学习。教师的职责被定位成尽可能清晰地、循序渐进地进行讲述。如果学习者理解不了，那就是他不用心甚至是他“懒惰”的表现。
    早期的传播理论进一步丰富了这种理念，再加上著名传播专家克劳德·香农和罗曼·雅各布森的言论，这种理念几乎垄断了教学和媒介领域。人们竞相重复的三种公设使这一概念变得更加不可撼动。
    第一种公设规定了学习者思想的中立性，学习者被认为能够原样录入别人的经验。他的原初信念并不重要，老师的话会纠正他的想法。只要学习者稍微勤奋点，采取应有的态度，就可以避免失败。对于那些顽固不化者，惩罚可以把他们带回到“正道”上。
    第二种公设认为知识的传递是透明的。教师要认真考虑概念的连贯性和难度方面的循序渐进。人们对于一个“普通”学生的期待是他能够“参与进来”，这样他便能毫无障碍地理解所学内容了。
    最后一种公设认为学习者能够记住每一个被分别处理的信息，能够把这些信息组织成一个整体，保证其一致性。老师把自己的想法印在学习者的脑袋里，学习者就可以把这些想法记录下来。同时，一些记忆练习和实践课程可用于加强这种记录。
    这种经验主义的学习理念可能显得很有效，但它的使用有着严格的要求，因为人们只有在对某个信息有所期待时才听得进它。要让这种直接传播形式“生效”，学习者和教师必须提出同类型的问题，拥有相同的参照框架（包括相同的词汇）和相同的推理方式，赋予事物相同的意义，但实际的教学很少具备这些条件。学习者和知识之间的差距往往是巨大的。这一点也适用于大众，他们在看展览、看电影时也存在这种情况。在科学技术方面，个人和科学界所关心的事情相距十万八千里。在文学和艺术上也是如此，大众并不关心这些领域所经历的概念转变或极简走向，只有那些内行人才能深入了解其中的信息。
    因此，所谓的接收者不仅没有学到东西，而且感到灰心丧气，和知识背道而驰。在欧洲和美国进行的所有评估都证实了这一点。又一个过去存在且现在仍在继续的错误，是认为学习者思维结构的运作和磁带是一样的。然而学习者永远不可能记住刺激物本身，被记录的刺激物并不能从根本上改变他的思想。学习者对于自己要做什么有自己的想法，在他听到的话里，他只会记住对他而言有意义的东西。
    P21-24